FLORESTAN FERNANDES (1920-1995)
Em 1941, ingressou na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, formando-se em ciências sociais. Iniciou sua carreira docente em 1945, como assistente do professor Fernando de Azevedo, na cadeira de Sociologia II. Na Escola Livre de Sociologia e Política, obteve o título de mestre com a dissertação A organização social dos Tupinambá. Em 1951, defendeu, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, a tese de doutoramento A função social da guerra na sociedade tupinambá , posteriormente consagrado como clássico da etnologia brasileira, que explora com maestria o método funcionalista.
Uma linha de trabalho característica dos anos 50 foi o estudo das perspectivas teórico-metodológicas da sociologia. Seus ensaios mais importantes acerca da fundamentação da sociologia como ciência serão, posteriormente, reunidos no livro Fundamentos empíricos da explicação sociológica. Seu comprometimento intelectual com o desenvolvimento da ciência no Brasil, entendido como requisito básico para a inserção do país na civilização moderna, cientifica e tecnológica, situa sua marcante atuação na Campanha de Defesa da Escola Pública, em finais da década, em prol do ensino público, laico e gratuito enquanto direito fundamental do cidadão do mundo moderno.
Durante o período, foi assistente catedrático, livre docente e professor titular na cadeira de Sociologia I, substituindo o sociólogo e professor francês Roger Bastide em caráter interino ate 1964, ano em que se efetivou na cátedra, com a tese A integração do negro na sociedade de classes. Como o titulo da obra permite entrever, o período caracteriza-se pelo estudo da inserção da sociedade nacional na civilização moderna, em um programa de pesquisa voltado para o desenvolvimento de uma sociologia brasileira. Nesse âmbito, orientou dezenas de dissertações e teses acerca dos processos de industrialização e mudança social no país e teorizou os dilemas do subdesenvolvimento capitalista. Inicialmente no bojo dos debates em torno das reformas de base e, posteriormente, após o golpe de Estado, nos termos da reforma universitária coordenada pelos militares, produziu diagnósticos substanciais sobre a situação educacional e a questão da universidade pública, identificando os obstáculos históricos e sociais ao desenvolvimento da ciência e da cultura na sociedade brasileira inserida na periferia do capitalismo monopolista.
Aposentado compulsoriamente pela ditadura militar em 1969, foi Visiting Scholar na Universidade de Columbia, professor titular na Universidade de Toronto e Visiting Professor na Universidade de Yale e, a partir de 1978, professor na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Em 1975, veio a público a obra A revolução burguesa no Brasil , que renova radicalmente concepções tradicionais e contemporâneas da burguesia e do desenvolvimento do capitalismo no país, em uma análise tecida com diferentes perspectivas teóricas da sociologia, que faz dialogar problemas formulados em tom weberiano com interpretações alinhadas a dialética marxista. No inicio de 1979, retornou a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, agora reformada, para um curso de férias sobre a experiência socialista em Cuba, a convite dos estudantes do Centro Acadêmico de Ciências Sociais. Em suas analises sobre o socialismo, apropriou-se de variadas perspectivas do marxismo clássico e moderno, forjando uma concepção teórico-prática que se diferencia a um só tempo do dogmatismo teórico e da prática de concessões da esquerda. Em 1986 e em 1990, foi eleito deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores. Tendo colaborado com a Folha de S. Paulo desde a década de 40, passou, em junho de 1989, a ter uma coluna semanal nesse jornal.
O nome de Florestan Fernandes esta obrigatoriamente associado à pesquisa sociológica no Brasil e na América Latina. Sociólogo e professor universitário, com mais de cinqüenta obras publicadas, ele transformou o pensamento social no pais e estabeleceu um novo estilo de investigação sociológica, marcado pelo rigor analítico e crítico, e um novo padrão de atuação intelectual.
Profa. Sylvia Gemignani Garcia
Departamento de Sociologia - FFLCH/USP
A Escola e a Sala de Aula*
Em vista da próxima elaboração da nova lei de diretrizes e bases de educação nacional, é fundamental que se revejam as práticas imperantes em nosso ensino, especialmente no primeiro e segundo graus. Começamos por importar idéias francesas e alemãs, no fim do século passado; tentamos depois, também, “reproduzir” o que nos pareceu ser o ensino primário norte-americano e o enciclopedismo iluminista de segundo grau francês. Em ambas imitações falhamos. As instituições importadas não podem ser redefinidas, em seu significado, estruturas e funções fora do seu contexto psicossocial e cultural. Empobrecemos as instituições, as práticas que elas engendram e o seu rendimento pedagógico. O meio brasileiro revelou-se muito árido, a mentalidade reinante demasiado tosca – autoritária ao extremo -, reduzindo o professor aos papéis mínimos de transmissor passivo de “saber” importado e os alunos àquilo que os filósofos e os educadores críticos chamaram, negando-a, a célebre “página em branco”. Em alguns estados e em certas cidades, conseguiu-se um padrão de qualidade sofrível, mas às custas de uma relação repressiva entre professores e alunos que deformava ambos. Afastava-se a sala de aula do núcleo de grande experiência pedagógica. Aproximava-se a escola mais das instituições punitivas e carcerárias, que do cerne elementar de uma pedagogia do aprender fazendo. No grupo escolar em que estudei, por três anos, antes do fim da década de 30, a vice-diretora ficou uma vez com a orelha de um aluno nas próprias mãos. Não previra que suas unhas compridas faziam um corte de navalha... Em outros lugares, nem essa violência repressiva de uma escolarização pobre, autoritária e fundada em uma hierarquia de idade e de classe devastadora, mas só o crescimento da ignorância e da brutalidade que privava as gerações ascendentes da aprendizagem sistemática.
Ocorreram mudanças. Mas foram poucas. O que esperar do ensino em uma sociedade na qual a imensa maioria era excluída da educação escolarizada, na qual a mãe de um aluno procura o diretor, como fez dona Maria Fernandes, para recomendar: “Senhor, faça dele um homem e castigue-o como se fosse o seu pai”? depois de mais de cinqüenta anos, as coisas se alteraram. Mas a “revolução na escola e pela escola” ficou nas utopias dos pioneiros da escola nova e dos pedagogos que os sucederam. A escola – e por meio dela a sala de aula – continuaram presas a uma concepção predatória da pessoa que é mandada. A burocratização criou ardis e abismos imprevisíveis e permanecemos com a carência de uma filosofia de educação democrática, que floresça de baixo para cima (da sala de aula para a escola e desta para a sociedade e para as terríveis “autoridades do ensino”), e de dentro para fora (da sala de aula e da escola para a comunidade e para a sociedade civil como um todo).
O importante, hoje, não é o que a nova lei poderá fazer para acabar com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que ela poderá ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educação escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta remover os “excessos” de centralização, que substituem a relação pedagógica pela relação de poder. É preciso construir uma escola auto-suficiente e autônoma, capaz de crescer por seus próprios dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como o experimentum crucis da prática escolar humanizada, de liberação do oprimido, de descolonização das mentes e corações dos professores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de vitalização da comunidade escolar e de transformação do meio social ambiente.
A nossa pedagogia ficou presa ao pseudolegalismo de uma educação subcapitalista. A lei deu continuidade à dominação férrea das elites dos senhores de escravos – mais tarde, dos fazendeiros burgueses, dos comerciantes dos grandes negócios de exportação... Ora, essa não é a função necessária da lei. A hegemonia pré-burguesa na escola passou pela instrumentalização dos bacharéis, pela burocratização que chegou até a incluir o presidente da República na nomeação de “reitores eleitos” (Safa!) e pela redução dos docentes à condição de servos do poder, de agentes da dominação de classe verdadeiramente cega dos de cima.
A lei, se a sociedade civil se civiliza e se democratiza, tem por fim concorrer para a extinção do servilismo, dos privilégios e do clientelismo bárbaro, que não reconhece nem respeita limites. Até o voto converteu-se, em muitos lugares, em mercadoria! O “dono” do poder compra o voto e com ele elabora a democracia à sua imagem.
Por isso, a sala de aula fica na raiz da revolução social democrática: ou ela forma o homem livre ou ficaremos entregues, de forma mistificadora, a um antigo regime que possui artes para readaptar-se continuamente às transformações da economia, da sociedade e da cultura. Dissociar a sala de aula de seu empobrecimento e deterioração brutais á a saída para gerar a escola de novo tipo que, por sua vez, desencadeará e aprofundará a renovação de mentalidade que carecem os de baixo e os de cima.
Deu-se muita importância ao tope, aos organismos do aparato do Estado (o ministério e as secretarias de educação; os conselhos federal e estaduais de educação etc.), ignorando-se que esse Estado se punha a serviço de causas estreitas, mais empenhado na “defesa da ordem” (e dos privilégios que ela atribuiu a ralas minorias), que com a educação. Devemos dar um giro de 360 graus e situarmos o foco vital onde ele deverá estar: na sala de aula, nas relações entre professores e alunos e no influxo que tal situação provocará sobre a transformação da sociedade para a escola (e vice-versa).
Em 1941, ingressou na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, formando-se em ciências sociais. Iniciou sua carreira docente em 1945, como assistente do professor Fernando de Azevedo, na cadeira de Sociologia II. Na Escola Livre de Sociologia e Política, obteve o título de mestre com a dissertação A organização social dos Tupinambá. Em 1951, defendeu, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, a tese de doutoramento A função social da guerra na sociedade tupinambá , posteriormente consagrado como clássico da etnologia brasileira, que explora com maestria o método funcionalista.
Uma linha de trabalho característica dos anos 50 foi o estudo das perspectivas teórico-metodológicas da sociologia. Seus ensaios mais importantes acerca da fundamentação da sociologia como ciência serão, posteriormente, reunidos no livro Fundamentos empíricos da explicação sociológica. Seu comprometimento intelectual com o desenvolvimento da ciência no Brasil, entendido como requisito básico para a inserção do país na civilização moderna, cientifica e tecnológica, situa sua marcante atuação na Campanha de Defesa da Escola Pública, em finais da década, em prol do ensino público, laico e gratuito enquanto direito fundamental do cidadão do mundo moderno.
Durante o período, foi assistente catedrático, livre docente e professor titular na cadeira de Sociologia I, substituindo o sociólogo e professor francês Roger Bastide em caráter interino ate 1964, ano em que se efetivou na cátedra, com a tese A integração do negro na sociedade de classes. Como o titulo da obra permite entrever, o período caracteriza-se pelo estudo da inserção da sociedade nacional na civilização moderna, em um programa de pesquisa voltado para o desenvolvimento de uma sociologia brasileira. Nesse âmbito, orientou dezenas de dissertações e teses acerca dos processos de industrialização e mudança social no país e teorizou os dilemas do subdesenvolvimento capitalista. Inicialmente no bojo dos debates em torno das reformas de base e, posteriormente, após o golpe de Estado, nos termos da reforma universitária coordenada pelos militares, produziu diagnósticos substanciais sobre a situação educacional e a questão da universidade pública, identificando os obstáculos históricos e sociais ao desenvolvimento da ciência e da cultura na sociedade brasileira inserida na periferia do capitalismo monopolista.
Aposentado compulsoriamente pela ditadura militar em 1969, foi Visiting Scholar na Universidade de Columbia, professor titular na Universidade de Toronto e Visiting Professor na Universidade de Yale e, a partir de 1978, professor na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Em 1975, veio a público a obra A revolução burguesa no Brasil , que renova radicalmente concepções tradicionais e contemporâneas da burguesia e do desenvolvimento do capitalismo no país, em uma análise tecida com diferentes perspectivas teóricas da sociologia, que faz dialogar problemas formulados em tom weberiano com interpretações alinhadas a dialética marxista. No inicio de 1979, retornou a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, agora reformada, para um curso de férias sobre a experiência socialista em Cuba, a convite dos estudantes do Centro Acadêmico de Ciências Sociais. Em suas analises sobre o socialismo, apropriou-se de variadas perspectivas do marxismo clássico e moderno, forjando uma concepção teórico-prática que se diferencia a um só tempo do dogmatismo teórico e da prática de concessões da esquerda. Em 1986 e em 1990, foi eleito deputado federal pelo Partido dos Trabalhadores. Tendo colaborado com a Folha de S. Paulo desde a década de 40, passou, em junho de 1989, a ter uma coluna semanal nesse jornal.
O nome de Florestan Fernandes esta obrigatoriamente associado à pesquisa sociológica no Brasil e na América Latina. Sociólogo e professor universitário, com mais de cinqüenta obras publicadas, ele transformou o pensamento social no pais e estabeleceu um novo estilo de investigação sociológica, marcado pelo rigor analítico e crítico, e um novo padrão de atuação intelectual.
Profa. Sylvia Gemignani Garcia
Departamento de Sociologia - FFLCH/USP
A Escola e a Sala de Aula*
Em vista da próxima elaboração da nova lei de diretrizes e bases de educação nacional, é fundamental que se revejam as práticas imperantes em nosso ensino, especialmente no primeiro e segundo graus. Começamos por importar idéias francesas e alemãs, no fim do século passado; tentamos depois, também, “reproduzir” o que nos pareceu ser o ensino primário norte-americano e o enciclopedismo iluminista de segundo grau francês. Em ambas imitações falhamos. As instituições importadas não podem ser redefinidas, em seu significado, estruturas e funções fora do seu contexto psicossocial e cultural. Empobrecemos as instituições, as práticas que elas engendram e o seu rendimento pedagógico. O meio brasileiro revelou-se muito árido, a mentalidade reinante demasiado tosca – autoritária ao extremo -, reduzindo o professor aos papéis mínimos de transmissor passivo de “saber” importado e os alunos àquilo que os filósofos e os educadores críticos chamaram, negando-a, a célebre “página em branco”. Em alguns estados e em certas cidades, conseguiu-se um padrão de qualidade sofrível, mas às custas de uma relação repressiva entre professores e alunos que deformava ambos. Afastava-se a sala de aula do núcleo de grande experiência pedagógica. Aproximava-se a escola mais das instituições punitivas e carcerárias, que do cerne elementar de uma pedagogia do aprender fazendo. No grupo escolar em que estudei, por três anos, antes do fim da década de 30, a vice-diretora ficou uma vez com a orelha de um aluno nas próprias mãos. Não previra que suas unhas compridas faziam um corte de navalha... Em outros lugares, nem essa violência repressiva de uma escolarização pobre, autoritária e fundada em uma hierarquia de idade e de classe devastadora, mas só o crescimento da ignorância e da brutalidade que privava as gerações ascendentes da aprendizagem sistemática.
Ocorreram mudanças. Mas foram poucas. O que esperar do ensino em uma sociedade na qual a imensa maioria era excluída da educação escolarizada, na qual a mãe de um aluno procura o diretor, como fez dona Maria Fernandes, para recomendar: “Senhor, faça dele um homem e castigue-o como se fosse o seu pai”? depois de mais de cinqüenta anos, as coisas se alteraram. Mas a “revolução na escola e pela escola” ficou nas utopias dos pioneiros da escola nova e dos pedagogos que os sucederam. A escola – e por meio dela a sala de aula – continuaram presas a uma concepção predatória da pessoa que é mandada. A burocratização criou ardis e abismos imprevisíveis e permanecemos com a carência de uma filosofia de educação democrática, que floresça de baixo para cima (da sala de aula para a escola e desta para a sociedade e para as terríveis “autoridades do ensino”), e de dentro para fora (da sala de aula e da escola para a comunidade e para a sociedade civil como um todo).
O importante, hoje, não é o que a nova lei poderá fazer para acabar com os vestígios de uma pedagogia às avessas, pervertida. É o que ela poderá ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educação escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. Não basta remover os “excessos” de centralização, que substituem a relação pedagógica pela relação de poder. É preciso construir uma escola auto-suficiente e autônoma, capaz de crescer por seus próprios dinamismos. Conferir à sala de aula a capacidade de operar como o experimentum crucis da prática escolar humanizada, de liberação do oprimido, de descolonização das mentes e corações dos professores e alunos, de integração de todos nas correntes críticas de vitalização da comunidade escolar e de transformação do meio social ambiente.
A nossa pedagogia ficou presa ao pseudolegalismo de uma educação subcapitalista. A lei deu continuidade à dominação férrea das elites dos senhores de escravos – mais tarde, dos fazendeiros burgueses, dos comerciantes dos grandes negócios de exportação... Ora, essa não é a função necessária da lei. A hegemonia pré-burguesa na escola passou pela instrumentalização dos bacharéis, pela burocratização que chegou até a incluir o presidente da República na nomeação de “reitores eleitos” (Safa!) e pela redução dos docentes à condição de servos do poder, de agentes da dominação de classe verdadeiramente cega dos de cima.
A lei, se a sociedade civil se civiliza e se democratiza, tem por fim concorrer para a extinção do servilismo, dos privilégios e do clientelismo bárbaro, que não reconhece nem respeita limites. Até o voto converteu-se, em muitos lugares, em mercadoria! O “dono” do poder compra o voto e com ele elabora a democracia à sua imagem.
Por isso, a sala de aula fica na raiz da revolução social democrática: ou ela forma o homem livre ou ficaremos entregues, de forma mistificadora, a um antigo regime que possui artes para readaptar-se continuamente às transformações da economia, da sociedade e da cultura. Dissociar a sala de aula de seu empobrecimento e deterioração brutais á a saída para gerar a escola de novo tipo que, por sua vez, desencadeará e aprofundará a renovação de mentalidade que carecem os de baixo e os de cima.
Deu-se muita importância ao tope, aos organismos do aparato do Estado (o ministério e as secretarias de educação; os conselhos federal e estaduais de educação etc.), ignorando-se que esse Estado se punha a serviço de causas estreitas, mais empenhado na “defesa da ordem” (e dos privilégios que ela atribuiu a ralas minorias), que com a educação. Devemos dar um giro de 360 graus e situarmos o foco vital onde ele deverá estar: na sala de aula, nas relações entre professores e alunos e no influxo que tal situação provocará sobre a transformação da sociedade para a escola (e vice-versa).
Um comentário:
Hoje é o aniversário do Florestan Fernandes.
Uma vela ainda acesa ...!
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